Orientación Audiovisual

Además de “la esperanza del futuro”, los jóvenes constituyen hoy el punto de emergencia de una cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada en el saber y la memoria de los ancianos, como en [sic] aquella cuyos referentes aunque movedizos ligaban los patrones de comportamiento de los jóvenes a los de padres que, con algunas variaciones, recogían y adaptaban los de los abuelos (Martín-Barbero, 2002).


Artes Audiovisuales en la escuela para propiciar vías de expresión auténticas.

“Ayudame a mirar”, decía Eduardo Galeano en uno de sus cuentos. Y eso parecen decir los estudiantes secundarios ante el vendaval de estímulos que reciben en forma cotidiana.

La Escuela Secundaria de Río Negro, trajo aparejados muchos cambios, algunos aceptados, otros resistidos. Para los que decidimos conducirnos por el camino de los lenguajes audiovisuales o multimediales en nuestra formación académica, la resistencia es una vieja conocida.

La educación tradicional mira con desconfianza a la pedagogía de la imagen, esa forma de entender a la educación, “se ha caracterizado históricamente por una especie de actitud defensiva: ha estado motivada por el deseo de proteger a los niños de lo que se considera que son defectos morales, culturales o políticos de los medios” (Buckingham, 2002: 225).

Desde sus albores la cultura visual según Mitchell (2002), es un conjunto de hipótesis que necesitan ser examinadas –por ejemplo, que la visión es (como solemos decir) una construcción cultural, que se aprende y cultiva; que por lo tanto tendría una historia vinculada en algunos modos que aún deberemos determinar a la historia del arte, de las tecnologías, de los medios, y a las prácticas sociales de exhibición y muestra, y a los modos de ser espectadores–; y (finalmente) que está profundamente involucrada con las sociedades humanas, con la ética y la política, con la estética y la epistemología del ver y del ser visto (Mitchell, 2002: 166).

Así, la cultura visual no es simplemente un repertorio de imágenes, sino un conjunto de discursos visuales que construyen posiciones, y que están inscritos en prácticas sociales, estrechamente asociados con las instituciones que nos otorgan el “derecho de mirada” (entre ellas, la escuela, que organiza un campo de lo visible y lo invisible, de lo bello y de lo feo).

Pero fue la misma escuela la que contribuyó a la formación de sujetos visuales modernos.

Walter Benjamin dice: “el placer que brinda el mundo de las imágenes […] se nutre de un sombrío desafío lanzado al saber” (cit. Didi Huberman, 2005: 195).

La escuela asumió una actitud de sospecha frente a la cultura visual, sobre todo frente a la cultura visual de masas, a la que consideró desde temprano una fuente de degeneración moral e intelectual de la población –y esto es cierto aun para aquellos educadores enrolados en la educación popular (Goodwyn, 2004)–. Esto, por otro lado, se vincula con una relación de “extrañeza” y ajenidad de la cultura escolar con respecto a las tecnologías del siglo XX, no solamente al lenguaje audiovisual (Cuban, 1986).

Por lo tanto, lejos de ser opuestos o exteriores a la “cultura del espectáculo”, las escuelas fueron activos participantes en su configuración. La pedagogía moderna, por ejemplo Pestalozzi y otros, subrayaron el valor de la educación de la percepción y de los sentidos en términos de “distancia objetiva”. En la educación visual promovida desde la escuela, ver se volvió equivalente a saber y a creer (“ver para creer”), en una articulación que sigue operando con firmeza en nuestras formas de conocer.

Con la aparición de la Escuela de Jules Ferry, reencontramos toda la ambigüedad de la imagen […] Las imágenes son condenables porque distraen la inteligencia de lo esencial pero, simultáneamente, son necesarias para captar la sensibilidad, dar pie a la memoria y permitir que se represente aquello que no es capaz de ser pensado, como la justicia o la nación, por ejemplo. De esta manera, la escuela hará un consumo fabuloso de imágenes piadosas, pretendiendo, por otra parte, formar al alumno en el uso exclusivo de la razón. Son los pedagogos de la “Escuela Nueva” quienes, siguiendo a los pedagogos anarquistas y desde comienzos del siglo XIX, denuncian el carácter peligroso de la imagen en la cual ven una herramienta de adoctrinamiento de las conciencias. Ellos militan por la desaparición de las “imágenes santas” y por su reemplazo por los croquis científicos donde las imágenes ya constituyen una manera de abstracción y de pensar el mundo, como el mapa geográfico. De modo primero balbuceante, luego deliberado, la escuela se da la misión de trabajar para la deconstrucción ideológica de la imagen. Hasta que emerge la idea de “educación en la imagen” tal como la conocemos hoy en día (Meirieu, 2005).

Pareciera que nos hemos ocupado más de las rupturas que de las continuidades y transformaciones de las viejas tradiciones. Y es ahí donde la escuela se transforma en un buen parámetro de los caminos entre las viejas y las nuevas tecnologías, las nuevas y las viejas visualidades.

En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente a como se configure la siguiente tarea (Kress, 2005: 68-69).

Además de “la esperanza del futuro”, los jóvenes constituyen hoy el punto de emergencia de una cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada en el saber y la memoria de los ancianos, como en [sic] aquella cuyos referentes aunque movedizos ligaban los patrones de comportamiento de los jóvenes a los de padres que, con algunas variaciones, recogían y adaptaban los de los abuelos (Martín-Barbero, 2002).

¿En qué momento y por qué motivo la lectura y la cultura definidas clásicamente (artes, música, teatro, cine de calidad) pasan a ser algo que se envía a las regiones del tiempo libre, mientras que los medios y la industria del entretenimiento son para demasiados “la realidad”? Y un gran interrogante: ¿cuándo se pierde, en definitiva, la causa de las humanidades como formación central? (Monsiváis, 2007: 57).

“La escuela, ya sea enseñando el lenguaje, la pintura, el cine, la televisión o los nuevos medios, debería poder ayudarnos a poner en juego otras formas de relacionarnos con el mundo, y en ello quisiera incluir especialmente la relación más libre con una tradición. Por eso mismo, también debería darle un lugar a esa tradición para que sea reescrita, y no negarla y excluirla en nombre del valor de la novedad (Malosetti, 2007). Creo que en la cultura de la imagen es importante destacar el peso de las tradiciones visuales y de las formas históricas en que nos hemos ido constituyendo en una comunidad de espectadores, de la misma forma que es importante hacerle lugar al análisis y la reflexión sobre los modos en que esa comunidad se está reconstituyendo hoy con los celulares, los videojuegos e Internet. En este cruce y rearticulación de temporalidades pasadas, presentes y futuras, puede darse lugar a una transmisión que no sea planteada como repetición mecánica de una historia, sino como el pasaje de una tradición que se renueva y se redefine con cada nueva generación, como un pasaje que combina tecnologías viejas y nuevas, como una acción que mantiene, finalmente, una escala humana.” (Dussel, 2009).

Creemos que como plantea Inés Dussel, debemos trabajar en la creación de una “economía de la atención” para encontrar un equilibrio entre la inmediatez y lo fragmentario, que marcan los tiempos que vivimos, y la estabilidad que requieren las aulas para su funcionamiento.